OCE. Debate 022 (3/9)

“Tradicionalmente, debido a la carencia de instrumentos adecuados, se ha evaluado una pequeña parte de los objetivos educativos inmediatos, los cuales generalmente están asociados al logro escolar de los alumnos, vinculados más a lo académico y menos a lo conductual o actitudinal. Tampoco todos los objetivos sociales de la educación ha sido posible valorar …” (INEE: 2006: 447).

Al nivel preescolar, ¿cuál ha sido la manera de evaluar los logros? Durante muchos años el sistema preescolar ha pedido a sus maestras realizar evaluaciones de los niños, al principio, en medio y al final del ciclo escolar. El procedimiento más común ha sido llenar un formato que valora el desarrollo físico, intelectual, social y emocional del niño utilizando un conjunto de indicadores en cada categoría. Las evaluaciones forman parte del expediente del niño. Los propósitos principales de este sistema de evaluación fueron 1) guiar a la maestra, identificando las áreas que necesitan más trabajo, 2) compartir los resultados con una nueva maestra cuando hay algún un cambio durante el ciclo escolar o cuando el niño pasa al siguiente grado al finalizar el año y, de vez en cuando, 3) compartir con padres de familia los resultados de la evaluación.

En la práctica, estas evaluaciones pudieron o no ser utilizadas para los propósitos mencionados. Según el análisis de entrevistas y en conversaciones con maestras de diferentes programas, resulta que con frecuencia las evaluaciones han sido vistas como un requisito administrativo con poca relevancia inmediata para la enseñanza. Al mismo tiempo, los administradores del sistema educativo no utilizan esta información para elaborar una descripción de las áreas fuertes y débiles en el desarrollo de niños y niñas en los distintos niveles: centro, región, entidad, y la nación. En realidad no existe una descripción y seguimiento del desarrollo de niños preescolares más allá del niño individual o del aula. El propósito fundamental de este tipo de evaluaciones no ha sido la de determinar si una escuela, o un sistema, es de calidad.

Durante los últimos 5 años han aparecido varios esfuerzos para cambiar, mejorar y extender evaluaciones de los niños y niñas preescolares. Entre ellos destacan: 1) el proceso de evaluación de los niños y niñas de la Dirección General de Evaluación (DGE); 2) la construcción de una escala de competencias infantiles por el Proyecto de Indicadores del Bienestar de Niños Menores de 7 Años (Proyecto Intersectorial), 3) la construcción de EXCALE para el nivel preescolar por parte del INEE; y 4) el sistema de evaluación que propone el nuevo Programa de Educación Preescolar 2004.

DGE. En 2003 la DGE administró el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) a

una muestra de 4231 alumnos en 467 escuelas (DGE: Febrero 2004). La prueba, que tiene categorías de motricidad gruesa y fina y lenguaje, se desarrolló en Chile y sus normas se adaptaron para México. Los resultados muestran que el porcentaje de alumnos con puntajes dentro del rango de “normal” fueron: Motricidad fina: 83.9%, Lenguaje: 92.9% y Motricidad gruesa: 93.4%. Una interpretación de estos resultados es que la calidad de educación preescolar es relativamente alta porque, con la excepción de motricidad fina, los logros son buenos. Además, las diferencias entre niños matriculados en diferentes modalidades de educación preescolar no eran muy grandes (en lenguaje, por ejemplo, la variación fue entre 86.6% y 95.2%).

Este estudio y sus resultados fueron criticados por el uso del TEPSI ya que: a) no refleja el nuevo currículo de educación preescolar (no está vinculado directamente al desarrollo de las competencias del currículo y pone mucho énfasis en motricidad); b) su aplicación demanda la creación de situaciones que alejan al niño de su contexto educativo cotidiano; y c) f inalmente, la prueba, creada hace 20 años, parece demasiado fácil para los alumnos de hoy.

El Proyecto Intersectorial. Durante 4 años un grupo trabajó para crear un nuevo

instrumento para evaluar las “competencias” de niños. Las principales categorías del instrumento son: a ) Construcción de la identidad personal y colectiva, b) Empleo del lenguaje en diversas formas de comunicación, c) Pensamiento lógico matemático y científico y d) Interacción con el entorno social. En el 2004, el instrumento se aplicó a una muestra de 502 niños. El análisis de los resultados sirvió para identificar ajustes necesarios en el instrumento y no para llegar a conclusiones sobre el desarrollo de niños preescolares en México.

También este instrumento ha sido criticado. A pesar de su énfasis en las competencias infantiles, los críticos notaron que las competencias incluidas en el instrumento no eran exactamente las mismas que contempla en nuevo programa. También existieron objeciones al método de aplicación del instrumento, que igual que en el caso del TEPSI, utiliza situaciones creadas para evaluar el niño en vez de hacerlo observá ndolos en su contexto educativo cotidiano. Este trabajo demostró lo difícil que es lograr un acuerdo sobre indicadores del desarrollo vistos desde la perspectiva de competencias.

INEE - EXCALE. Mientras tanto, el INEE ha desarrollado su propio instrumento para medir los logros de niños y niñas en el último grado preescolar a través del Examen de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE). El propósito fundamental parece ser conocer el grado de preparación que tienen los niños y niñas para la escuela primaria. El EXCALE, que se describe en otros trabajos de este libro, está enfocado en el lenguaje (español) y las matemáticas . Su aplicación se acompaña de entrevistas a niños, maestras y padres de familia con la finalidad de establecer factores asociados al logro académico. La aplicación de la prueba está programada para mayo de 2007.

EXCALE comparte la misma limitación, junto con las pruebas para primaria y secundaria, de partir de una visión muy pobre de lo que debe aprender un niño o niña, así como de la calidad del aprendizaje. Una segunda y seria limitación consiste en que los resultados de la prueba no podrán asociarse, ni a las características específicas de los niños y niñas, ni tampoco al contexto que rodea al centro educativo, o al contexto familiar, debido a que la metodología que seguirá el INEE requiere de la aplicación de distintos segmentos de las pruebas a distintos niños y niñas, es decir, ningún niño o niña de manera individual responderá a la totalidad del EXCALE. Esta estrategia consigue facilitar la aplicación de la prueba en una muestra amplia a nivel nacional, pero restringe en realidad su capacidad de generalizar los resultados y de ofrecer ayuda o recomendaciones a los padres de familia y a los docentes de la educación preescolar.

Evaluación de niños y niñas dentro del nuevo Programa de Educación Preescolar 2004.. Entre los cambios importantes que se quieren introducir en la Reforma Preescolar figura el cambio en la manera de evaluar. (SEP 2006) La intención es deslindarse de las maneras tradicionales de evaluación, ya sea la descripción por áreas de desarrollo, o utilizando pruebas de corte cuantitativo, como EXCALE o TEPSI, para concentrarse en evaluaciones cualitativas y continuas, realizadas por las maestras en el contexto escolar . El propósito principal es construir una conexión más estrecha entre la evaluación y la pedagogía. El nuevo programa es continuo e integral; incluye seis campos formativos (desarrollo personal y social, lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo, expresión y apreciación artísticas desarrollo físico y salud) y 50 competencias. Para ayudar a las maestras con sus evaluaciones, el nuevo programa contempla una serie de definiciones de las competencias infantiles que es necesario considerar en la evaluación. Además propone un sistema para registrar las observaciones acerca los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, señalando una serie de situaciones específicas en donde esos logros o dificultades se manifiestan. Los registros de las observaciones forman una parte del expediente de cada niño.

A pesar de las bondades de este nuevo programa, no resulta claro có mo es que tales evaluaciones individuales se pueden sintetizar y agregar para que el sistema educativo pueda obtener una visión nacional o estatal, o a nivel de centro educativo o de aula. Nuevamente esta dificultad puede continuar reforzando la idea en las educadoras de que el proceso de evaluación es más un trabajo administrativo que una herramienta para la mejora de la práctica docente o de la calidad educativa de un centro preescolar. .

Estas iniciativas muestran, las dificultades asociadas a la definición de logros educativos y la conversión de tal definición en un método e instrumento(s) que permitirían establecer un diagnóstico y evaluación del estado de la calidad educativa en México.