OCE. Debate 022 (2/9)

Para evaluar y dar seguimiento a la calidad con equidad no es suficiente presentar cifras sobre el acceso, matrícula o cobertura. Con frecuencia hemos escuchado el argumento de que un sistema que no da acceso a todos los niños y niñas no es equitativo y, por tanto, es un sistema que es deficiente en su calidad. Este razonamiento sugiere que mientras más amplia sea su cobertura es mayor su calidad. . Sin embargo, es posible establecer algunas de sus debilidades, ya que sabemos que:

es posible matricular al 100 por ciento de los niños y niñas y al mismo tiempo tener un sistema en donde 1) no se enseña bien y se aprende poco, y 2) algunos grupos tienen mejores condiciones para aprender, que otros con resultados muy variados.
un incremento en la matrícula para lograr “equidad” (en términos de acceso universal), especialmente a un ritmo forzado, suele estar acompañado de niveles bajos en aspectos importantes que afectan la calidad educativa en los centros (por ejemplo, la falta de insumos adecuados, las presiones sobre la gestión y el descuido de los procesos educativos). De esta forma, se provoca, en realidad, un incremento en la inequidad vista por el lente de la calidad.

1.1 Acerca mientos a definiciones de calidad y equidad educativa

Antes de afirmar que la educación preescolar es de buena o mala calidad y antes de decir que la equidad está mejorando o no, es necesario explicitar la definición de calidad utilizada , de una manera teórica y operacional. Examinaremos varias definiciones actualmente en uso.

1.1.1. Calidad inferida de condiciones estructurales. Es común vincular la calidad educativa a indicadores estructurales. De la lista de elementos o condiciones estructurales, podemos identificar dos que se presentan con cierta frecuencia como indicadores de la calidad preescolar: 1) el número de niños por maestra y 2) la certificación de educadoras. Los dos indicadores son simples y se calculan a partir de las cifras continuas que forman parte del sistema de información sobre educación en México.

El número de niños por maestra. En la práctica, para calcular el indicador se divide la matrícula total del sistema entre el número total de maestras. En teoría, menos niños por maestra es mejor. Si, por el momento aceptamos este indicador como válido, ¿ qué nos dice sobre la calidad durante el último sexenio? Para el ciclo escolar 2005-2006, sabemos que una maestra t uvo, en promedio 22.5 niños en su salón de clases. En la Tabla 1, se puede ver que el promedio subió de 21.9 a 22.5 durante el periodo 2000-2006 y que el incremento ocurrió en preescolar general, indígena y comunitario. Según este indicador, la calidad del sistema bajó ligeramente.

Tabla 1.

El número de Niños por Maestra, Educación Preescolar,

Ciclos Escolares 2000-2001 y 2005-2006

Modalidad

# de niños/maestra
2000-2001

# de niños/maestra
2005-2006

Todas

21.9

22.5

   General

23.5

23.8

   Indígena

21.2

23.1

   Comunitaria

8.1

8.7

Nota: Calculado de información presentado en INEE: 2006

Pero este indicador, oculta muchas diferencias dentro del sistema. En realidad las aulas preescolares pueden tener 5 o 45 niños por maestra. Resulta más lógico sería tomar como indicador el porcentaje de aulas que tienen más de X niños por adulto en donde “X” representa una norma o estándar deseable . No se ha hecho este cálculo en los centros preescolares en México, pero existe una aproximación estadística sobre el tamaño del grupo. Bajo el supuesto de que cada grupo tiene solamente una maestra, y tomando como un estándar de 20 niños por maestra, se determinó que en 2005-2006 el porcentaje de aulas con má s de 20 estudiantes fue 55% para centros preescolares generales e indígenas y 3% para las aulas comunitarias de CONAFE. (Reimers 2006) En 2000-2001 los porcentajes eran 53% para preescolar general, 46% para indígenas y 2% para comunitarias. Según estos cálculos observamos una condición no deseable en la calidad educativa. Y según este indicador, la calidad de los centros comunitarios de CONAFE es mucho mejor que la de los demás.

La certificación de maestras. En teoría, el porcentaje de maestras preescolares certificadas podría informarnos sobre el nivel de la calidad del preescolar. El supuesto consiste en considerar que una maestra certificada sabe có mo interactuar bien con los niños y niñas y facilitar su aprendizaje. El ajuste realizado a la Ley General de Educación nos lleva en esa dirección. Pero sabemos que la certificación no siempre es garantía de poseer la habilidad de enseñar. Existe una interacción entre la preparación teórica/práctica y muchas otras variables como, por ejemplo, la personalidad, las condiciones físicas y sociales de trabajo, o el nivel de acompañamiento en el trabajo. No nos indica sobre el estilo de enseñar, su forma de planeación pedagógica o si escucha a los niños y les ayuda a construir su propio conocimiento. Tampoco sabemos si una maestra certificada trata a niños y niñas de una manera equitativa. De esta forma, la certificación no es un buen indicador ya que influyen otros factores como la capacitación, actualización y experiencia laboral. En uno de los estudios que reportamos no encontramos alguna correlación entre la certificación de las maestras y otros indicadores de calidad.

1.1.2. Calidad definida por los logros educativos. Hoy día existe una tendencia pronunciada para definir la calidad y equidad educativa en términos de los logros de los niños y las niñas. Si los logros no son adecuados y no están distribuidos en una manera equitativa entre diferentes grupos en la sociedad, el sistema no es de calidad y no es equitativo. Esta tendencia es más fuerte en los niveles de educación primaria y secundaria y en el uso de pruebas internacionales y nacionales. Por ejemplo, las pruebas internacionales de TIMSS y PISA y al nivel nacional, EXCALE y ENLACE.

Esta manera de definir calidad educativa ha sido muy criticada. Su uso como indicador de calidad supone que si niños y niñas no muestran los resultados esperados se debe a que la escuela es deficiente y, por tanto, la calidad educativa es baja o insuficiente. Aunque esto puede ser parcialmente correcto, la investigación muestra que las condiciones de la familia y la comunidad tienen una influencia importante sobre los resultados. También sabemos que si un niño tiene un nivel alto de desnutrición o viene de un hogar en donde no se estimula el uso del lenguaje oral, o en donde el idioma materno no es el utilizado en la prueba (como puede ser el caso de una comunidad indígena monolingüe), los resultados pueden mostrar un “rezago”; aún si el centro educativo funciona bien, posee maestros calificados, cuenta con muchos materiales didácticos y con procesos educativos de buen nivel. ¿Es adecuado, entonces, calificar un centro como de baja calidad porque sus estudiantes no logran los resultados esperados?

Otro problema consiste en que las pruebas utilizadas representan una definición muy limitada de los logros y capacidades que poseen los niño/as. Ya que su énfasis actual ha consistido en el dominio del lenguaje (español) y el cálculo aritmético. Como dice el INEE: