Carrera Magisterial: 15 años de promesas incumplidas (3/4)

Aunque aparentemente este sistema de promoción horizontal tiene un sustento técnico confiable, es preciso tener en cuenta que su proceso de evaluación enfrenta serias limitaciones que atentan contra una real promoción de la profesionalización del docente. Un estudio coordinado por Santibáñez², realizado en 2003 y dado a conocer en 2006, demuestra que:

Las pruebas de conocimiento que miden el factor preparación profesional, aunque tienen un grado adecuado de confiabilidad y consistencia interna y una amplia cobertura del currículo, en la mayoría de sus reactivos sólo evalúan habilidades cognitivas de bajo nivel (p. xviii).
Los exámenes aplicados a los alumnos, para medir el factor aprovechamiento escolar, también muestran una amplia cobertura de los planes y programas de estudio, pero un menor grado de confiabilidad y consistencia interna. Además, también miden preponderantemente habilidades cognitivas de bajo nivel (p. xviii-xix).
La valoración del factor desempeño profesional del docente, se lleva a cabo mediante instrumentos y criterios que no están vinculados explícitamente con estándares de docencia, lo que da lugar a juicios subjetivos sobre la práctica docente. Se trata fundamentalmente de una evaluación de pares y no puede perderse de vista que los maestros al evaluar a otros maestros de su mismo centro escolar podrían nublar sus juicios sobre el desempeño del docente (p. xix).

Llama la atención el hecho de que estas deficiencias se refieren a tres factores que suman 58 puntos de los 100 que contempla el sistema de evaluación, lo que da cuenta de que el programa se construye a base de metas mínimas que aseguren el acceso a los recursos. Pareciera que se trata una operación diseñada para promover la mediocridad y el mínimo esfuerzo.

En lo que toca a los cursos de actualización y superación profesional, éstos no siempre se vinculan con las necesidades de los maestros en su práctica cotidiana, por lo que difícilmente pueden tener el efecto esperado en el mejoramiento del aprovechamiento de sus alumnos. No en pocos casos se verifica una práctica, que puede denominarse cursitis, en la que el interés central es asistir a algún curso para acumular el puntaje necesario. Además, uno de los muchos y complejos problemas que tienen los maestros para actualizarse se debe a que intervienen instituciones muy diferentes con variados programas.³

Durante sus dos primeras etapas (peridodo1991-1993) el programa no contaba con un sistema de evaluación bien establecido, por lo que los primeros 389 816 maestros incorporados no pasaron por una evaluación rigurosa y no hay evidencias de que cumplieran con los estándares mínimos de desempeño deseables. Además, los docentes al ingresar tienen asegurada su permanencia en el programa, ya que no tienen que someterse a evaluaciones periódicas para garantizar su continuidad. Para el ciclo 2002-2003 último para el que la SEP publica información habían 696 43 maestros inscritos en el programa 67% del total de docentes de educación básica; es inevitable preguntarse qué plan de mejora se contempla para ellos y cuál para los que están fuera de CM.

Muchos de estos cuestionamientos tienen larga data, pero no han sido corregidos⁴. Legisladores y funcionarios desperdician las críticas que hizo en su momento la investigación educativa al diseño del programa para alertar sobre los efectos que tendría y que ahora estamos comprobando. De esta forma, se ha cuestionado que los resultados de la evaluación de los maestros no se hagan públicos con el fin de que cumplan el propósito de retroalimentación de las tareas docentes. También se critica que no se haga un balance de los límites y alcances en materia de actualización, que dada su dinámica incentiva más el credencialismo que el conocimiento mismo. No queda claro si los cursos favorecen el desempeño profesional o el aprovechamiento escolar⁵. Por último, resulta reiterativo contemplar los factores de antigüedad y grado académico de los docentes dentro de este sistema de promoción horizontal, ya que éstos son valorados en el escalafón tradicional y ya tienen una repercusión en el salario base de los maestros.

Es preciso añadir que tal evaluación se ha prestado a actitudes corruptas en algunos espacios que en nada contribuye al mejoramiento educativo, ejemplo de ello es la venta de exámenes: en las escuelas son los mismos maestros los que por mil o dos mil pesos venden los exámenes entre sus compañeros (El Universal, 12 de julio de 2004).

¿Revolución, reforma educativa o premio a la mediocridad?

El programa enfrenta serios problemas que atentan aunque en dimensiones distintas contra la calidad educativa y la compensación salarial de acuerdo con sus logros. En la agenda política actual no se advierten indicios de que este tema ocupe la atención que requiere. El SNTE ha solicitado que se ponga en marcha un segundo nivel del programa y las noticias educativas recientes indican que como resultado de las negociaciones del SNTE con la SEP, el presupuesto del programa (que contaba ya con 312 millones de pesos del Presupuesto de Egresos aprobado por la Cámara de Diputados) se incrementa a 550 millones de pesos (Reforma, 16 de abril de 2008).

2. Santibañez, L. et al.(2006) Haciendo Camino: Análisis de los instrumentos de evaluación e impacto del programa Carrera Magisterial en México. Santa Monica, CA: RAND/MG-141
3. Ver Latapí, Pablo, 2002, ¿Cómo aprenden los maestros, p. 10 en Foro ciudadano formación y actualización de docentes y su relación con la equidad y la calidad de la educación. . Puebla, noviembre de 2002: www.observatorio.org.mx Consulta realizada en Abril de 2008.
4. Ver Observatorio Ciudadano de la Educación (1999), Carrera Magisterial, Comunicado 14. www.observatorio.org.mx
5. Mercado Ruth, 2005, La evaluación de profesores de educación básica en México: la carrera magisterial, en Avance y perspectiva: México. CINVESTAV IPN, volumen 24, No. 1, enero marzo, pp. 62-65.