Hace algunos años una de mis hermanas corría presurosa hacia el Jardín de Niños, era jueves y ese día a mi sobrino le tocaba trabajar con el cuaderno de lecto-escritura y no podía faltar, en un momento de la jornada escolar, los pequeños trabajaban en el cuaderno (que muy cuidadosamente había sido forrado e ilustrado por la expectante mamá que veía a su pequeño con posibilidades de “aprender” en serio e irse a la primaria).
Llegó la hora esperada y los niños tenían que jugar en el espacio de una hoja: a unir el caminito que recorría un pequeño conejo para llegar a comerse su zanahoria, o en su caso delinear el camino de la rana saltarina que brincada de un extremo a otro..., tiempo después había que iniciar con el trazado de grafismos previos a la lecto-escritura: palitos, bolitas, redondeles, líneas quebradas, etc. renglón, tras renglón los pequeños tenían que llenar la plana “¡uf que cansado, pero ni modo tenemos que estar preparados para aprender a leer y escribir”, al parecer era la voz de los niños, que tras las expectativas de los padres de familia, tenían que enfrentar la ardua tarea de hacer estos ejercicios, que en el mejor de los casos eran menos dolorosos y cansados por que la educadora con mucho creatividad había inventado una serie de rimas: “la pelotita” “tito capotito..” etc, etc.
Estimado lector, padre de familia, maestros...por mucho tiempo en la práctica docente y en el contexto del hogar, escenas como las antes expuestas fueron muy recurrentes, y sigo sosteniendo que aún lo son, “Este modo de proceder está fundamentado en esa corriente psicopedagógica que parte de la idea de que entrenando los llamados prerequisitos de la lectura (lateralidad, esquema corporal, coordinación visomotriz, discriminación visual y auditiva, orientación espacio temporal…etc. ), se logra una madurez que va ha hacer que el niño se enfrente a la lectura con perspectivas de éxito”
En el contexto de la educación preescolar que se brinda en México, el programa PEP de 1979, fue el último que sostenía este enfoque de madurez para el aprendizaje de la lecto-escritura, tocaba al jardín de niños brindar los aprestos para este aprendizaje. Sin embargo, como toda practica social fuertemente sedimentada, la falta de espacios de actualización pertinentes, la presencia de la industria editorial, la instrumentación de “nuevas propuestas” que recuperan estas actividades, la exigencia institucional, cierta función formativa en el trazado de las letras, las expectativas de algunos maestros de educación primaria, etc, etc. sigue perpetuando esta concepción de madurez.
A partir de 1981 el programa de educación preescolar, ofrece un enfoque constructivista para el aprendizaje de la lecto-escritura: “una primera inmersión en la “cultura escrita”: haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir: haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales: haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido: haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta” (Ferreiro 2000).
Por otro lado, hoy se habla del Desarrollo de la “conciencia fonológica” , como un nuevo enfoque cognitivo de madurez para el aprendizaje de la lecto-escritura, enfoque que poco a poco tiene presencia en las aulas preescolares, y deseable que en el contexto familiar. Este enfoque, como es común en el surgimiento de nuevos conceptos, tiene diversas interpretaciones, ¿Qué es la conciencia fonológica? ¿Es lo mismo relación fonémica o gráfico-fonética? ¿Qué es el desarrollo fonológico?. Desde luego son asuntos que tienen algo en común pero tienen sus particularidades; intentare a continuación aportar algunos apuntes iniciales sobre la conciencia fonológica.
Muy a menudo oímos decir a los niños: “di araña..tu abuelita te regaña”, “di cangrejo,...tienes cara de conejo”, “mira para arriba,...como saliva, etc. En el caso de las alumnas normalistas y algunas maestras en servicio: a veces observamos actividades como las siguientes:
“ M. Abra-cadabra, patas de cabra, yo digo “limón” N. Yo te la
cambio por un camión
“M. vamos e encontrar palabras que inicien como mi nombre (Maria) N.
Maleta, mariposa, maíz, masa,......”
“M. Encontremos palabras que terminen como melón. N.
Chorizón, pelón, panzón, coscorrón...”
Y así todo un repertorio de actividades que a nivel oral, en forma espontánea o de manera muy planeada se desarrollan con los niños: ¡esto es la conciencia fonológica!, en el articulo antes referido y tomado de Ana Belem Domínguez y María Clemente “Como desarrollar secuencialmente la conciencia fonológica” , cito algunos ejemplos de esta secuencia.
Al respecto, el texto Un buen comienzo. Guía para promover la lectura en la infancia, cita :
“Durante los años previos al ingreso de los niños a la escuela, la mayoría de ellos se van haciendo más sensibles a los sonidos y a la significados de las palabras habladas. Esta conciencia fonológica la demuestran de muchas maneras: por ejemplo: distinguiendo las palabras que riman, les gustan los poemas y canciones rimados, inventan nombres graciosos, sustituyendo unos sonidos por otros: dividen las palabras largas en silabas o marcan las silabas con palmadas, y advierten que hay palabras que empiezan con el mismo sonido (pato, palo, Paco. etc.)
Aunque los niños más pequeños rara vez prestan a las unidades de sonidos que permiten distinguir significados (fonemas), ir adquiriendo conciencia de éstas es una aspecto más avanzado de la conciencia fonológica, que se vuelve cada vez más importante conforme se acerca el ingreso a la escuela, pues dichos segmentos casi siempre equivalen a letras. Un niño que ha alcanzado conciencia fonémica, por ejemplo entiende que existen cuatro fonemas en la palabra hablada casa.
Hace algunos días, entre otras experiencias, con un niño que empezaba a aprender a leer y escribir, (quizá con estrategias poco novedosas) me presumía muy gustoso: “mira ya se escribir mamá, y mi nombre Ramón; lo escuche con atención y le dije, después de su primera escritura, ahora escríbeme mamila, el me dijo “eso no lo se”, y después de la segunda palabra, ahora escríbeme rana, “tampoco, esa no me la han enseñado”. Un niño con la conciencia fonológica en desarrollo, encontraría estas regularidades: “si mama empieza así, mamila, también debe empezar igual....
En resumen, esta postura resalta la importancia de las habilidades
de análisis fonológico como una de las capacidades críticas
en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, demuestra que los niños
con dificultades en el aprendizaje de la lectura no tienen problemas de
percepción visual ni viso-espacial, sino que sitúan el problema
de deficiencias en el propio lenguaje del niño, es decir las dificultades
pueden surgir no tanto a la hora de analizar las formas visuales de los
grafemas, como al convertir -traducir- esos grafismos en unidades fonológicas
o en lenguaje.
Actualmente las actividades de desarrollo de la conciencia fonológica
se están proponiendo en los espacios curriculares de formación
docente, como parte complementaria a toda la gama de actividades relevantes
entorno a la cultura escrita en el Jardín de Niños.
¿Quieres compartir tus experiencias, para ser difundidas? ¡envíalas
a este correo electrónico!
Fuentes consultadas:
Belén Domínguez Ana y Clemente María. ¿Cómo desarrollar secuencialmente el conocimiento fonológico?, en : Comunicación, Lenguaje y educación. España 1993 . p. 172.
Calero Guisado Andrés, Pérez González Raquel. La madurez para la lecto-escritura. Enfoque cognitivo versus enfoque neuro-perceptivo, en: Investigación en la escuela (revista) no. 9 1989. Pp. 26
Ferreiro Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Biblioteca
para la actualización del maestro. México 2001.
Martínez Hernández Eligio Cultura escrita en el jardín
de niños y desarrollo de la conciencia fonológica Observatorio
Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres México,
febrero de 2003 (www.observatorio.org.mx)
SEP. Un buen comienzo. Guía para promover la lectura en la infancia.
National Research Council Biblioteca para la actualización
del maestro. México 2000.p. 30..