La formación de los profesores está dominada por un discurso de tipo gerencial y administrativo, en el cual se busca la eficacia y el control, más que la preparación para pensar y para propiciar que otros –los alumnos–, puedan hacerlo. Ante estas circunstancias y, sobre todo si se quiere transformar a los profesores, se debe proponer un discurso mediante el cual sea posible formarlos pedagógicamente para que ellos estén en posibilidades de interpretar críticamente la realidad que les circunda y, desde luego, su función educativa.
Para formar profesores críticos, una de las múltiples tareas que tienen que realizarse, es la de sustentar los planes de estudio de las escuelas normales en la Teoría social crítica. Con esa acción se pretende recuperar a la Pedagógica como objeto de formación de los profesionales de la educación. La carrera de profesor debe estar impregnada de Pedagogía, sin embargo, oficialmente no es así y, en el proceso de formación de los profesores, la Teoría pedagógica es sustituida por asignaturas irrelevantes como: Observación del proceso escolar o Planeación de la enseñanza. ¿Qué puede observarse cuando se carece de formación teórica? Sólo lo que se aprecia con los sentidos; sólo la certeza sensible, en términos hegelianos. ¿Qué puede planearse cuando se desconoce la teoría? Sólo lo que indica el programa oficial; lo que ordena el director de la escuela o lo que se copia del año anterior o de los compañeros que tienen más experiencia. Volviendo a los planes de estudio, en el de 1997, el contenido de Pedagogía se reduce a tres seminarios de temas selectos de historia de la pedagogía y de la educación, pero en los contenidos de esos programas se hace referencia más a la historia de la educación que a la Pedagogía misma y, de esa forma, se pierde la posibilidad de analizar y debatir el objeto de estudio de los profesores. De esta manera, la formación académica de los profesores se reduce a una acción de carácter meramente instrumental.
Los profesores constituyen uno de los elementos más importantes del Sistema Educativo Mexicano, pues tienen la función de llevar la educación a los niños y a los jóvenes, de ahí que sea de interés general el conocer cómo se están formando. En el sistema educativo mexicano de los setentas a los noventas, los planes de estudio de las escuelas normales fueron los que más cambios sufrieron.
La calidad de la educación y la formación de profesores de educación básica siempre ha sido una preocupación declarada por los gobiernos. Independientemente del partido político de que se trate, no hay candidato a la presidencia de la República, a la gubernatura del estado o a presidencia municipal alguna que no haga promesas relacionadas con el mejoramiento de la calidad educativa y la formación de profesores, independientemente del abandono con el que posteriormente se procede al instalarse en los puestos públicos. La educación, es un derecho que todo mexicano tiene, por tanto, debe ser atendida, no como discurso retórico, sino como obligación de los gobiernos.
Los profesores también han servido de bandera política y como objeto de retórica. E. g., Fernando Solana como secretario de Educación Pública en su discurso pronunciado el 15 de mayo de 1978, dijo que el maestro “es la clave del sistema educativo. El sistema educativo es la clave del futuro. Y estos hombres, y su capacidad para construir una sociedad cada vez mejor, más justa más participativa, más rica, depende (sic) de la calidad de la enseñanza, de la atmósfera educativa que seamos capaces de crear trabajando juntos el Gobierno y los maestros de la República.”(PESCADOR OSUNA; 1989: 12). Miguel de la Madrid consideró que el maestro “es la espina dorsal de cualquier sistema educativo.” (PODER EJECUTIVO FEDERAL; 1983: 227). Carlos Salinas de Gortari en un discurso pronunciado en Monterrey, Nuevo León, el 9 de octubre de 1989, señaló que los maestros “son la base de la transformación que habrá de cambiar el rostro de la educación en México.” (SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA; 1989: xiii) En este mismo sentido, Ernesto Zedillo Ponce de León, siendo secretario de Educación Pública dijo que el maestro “ha sido, es y deberá seguir siendo, promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo.”(SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA; 1993: 11).
Los servidores públicos han tratado de hacer un modelo de profesor que responda a los intereses de la clase social en el poder. Dice Ornelas al respecto: “...con el fin de conquistar al maestro para la causa del poder, los gobernantes construyeron un discurso edificante que se reproduce en el tiempo con diferentes características, pero con un mensaje similar: el maestro es una persona ejemplar, un ser que se distingue del resto de la sociedad, un sujeto de cualidades morales sobresalientes que, aun en condiciones adversas, lo hicieron capaz de erigir el edificio educativo para la patria mexicana.”( ORNELAS; 2001: 61). El mensaje es claro, la élite política de nuestro país sólo busca servirse del maestro para fines electorales y de control político de la población, con el aval de los líderes del Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTE. Qué lejos se está de lo sucedido en la época de la escuela rural mexicana, posterior al triunfo de la Revolución mexicana, donde la escuela no sólo tenía que ver con la educación de los niños, sino también con la instrucción de los adultos y con el mejoramiento de la comunidad. Los maestros rurales estaban obligados a comprender que el objetivo de la escuela era mejorar la salud de los habitantes, mejorar el hogar y la vida doméstica, mejorar la técnica de la ocupación habitual, entre otras muchas actividades.( JIMENEZ; 1996: 21-22).
Las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales de México han cambiado y siguen cambiando, y lo mismo sucede con la imagen y la práctica profesional del profesor: el modelo apostolario ha cambiado al modelo eficientista, conjuntamente con la función social que desempeña, pues ahora ya no se requiere del profesor que solamente enseñe a leer, escribir y contar, sino de uno que pueda contribuir a la formación de sujetos que piensen. Pero los gobiernos no toman en serio la educación, pues no es un asunto prioritario para ellos, más bien, como dice Ernesto Meneses, los gobiernos usan a la educación “en diversas jugadas políticas, necesarias para sus fines secretos.”( LATAPÍ; 1988: 35).
Aún cuando la formación de profesores de educación básica es tarea del Estado y una función de las escuelas normales, no existen políticas (LATAPÍ; http://www.proceso.com.mx/proceso/hemeroteca_interior.html). para la formación de éstos, es decir, no existen políticas de Estado sino de gobierno, que responden más a motivos de control político por parte del gobierno, incluido en él el grupo dirigente del CEN del SNTE.
Las reformas educativas llevadas a cabo en México han respondido más a problemas políticos que a cuestiones pedagógicas. En este marco, el CEN del SNTE ha jugado un papel importante, ya que como dice Pablo Latapí, el poder de éste “creció también dentro de la SEP y sus direcciones generales en los estados, mediante el control de muchos puestos de mando, y generó una doble confusión de atribuciones y de personas. Con frecuencia es imposible distinguir si los asuntos que se discuten son sindicales, laborales o estrictamente educativos. [...] Hoy parece que toda decisión importante de la autoridad, sea de carácter técnico, administrativo o político, tiene que ser previamente consultada, si no es que consensada, con el sindicato, sopena de provocar conflictos enconados.”( LATAPÍ;1988: 37).
Las políticas sexenales no han sido las correctas para la educación, y peor todavía cuando el destino de la educación se marca por los periodos de los secretarios de Educación Pública, como sucedió en las tres décadas analizadas durante las cuales, en cinco sexenios presidenciales hubieron once secretarios de Educación de los cuales, cuatro corresponden al sexenio de Salinas de Gortari: Manuel Bartlet Díaz, Ernesto Zedillo Ponce de León, Fernando Solana Morales y José Ángel Pescador Osuna.
Las políticas de gobierno han perjudicado a la educación y a la formación de los profesores al no haber continuidad de un sexenio a otro, haciendo cambios sin que se realizara ninguna evaluación previa. El mismo CONACEN reconoce que “...los planes de estudio han sufrido demasiadas modificaciones en periodos relativamente cortos y aun cuando su eficiencia no ha sido evaluada, acusan en su mayoría características que hacen caso omiso a particularidades de las diferentes regiones del país.”(SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA; 1990: 6).
Los funcionarios de la SEP han sustituido a las evaluaciones por supuestas consultas, como en el caso del Plan de estudios 1997 en el que se señala que “se presenta el nuevo Plan de estudios para la formación inicial de profesores de educación primaria, a la que corresponde el grado académico de licenciatura. Producto de un largo proceso de consulta y de la aportación de numerosos maestros, especialistas y autoridades educativas de las entidades federativas, el plan incorpora en particular opiniones y sugerencias que fueron expuestas en relación con una última versión para consulta, que se analizó ampliamente a fines del ciclo escolar 1996-1997.”(SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA; 1997: 5). Las consultas no fueron representativas, pues no se consultó a quienes conocen las necesidades, los problemas y las carencias en educación primaria, que son los jefes de sector, los supervisores, los auxiliares técnico-pedagógicos, los directores y los profesores. Tampoco se consultó a los profesores y estudiantes de las escuelas normales, a los padres de familia de los niños que asisten a la escuela primaria y a la sociedad civil.
Si en verdad existiera el interés por mejorar la formación de los profesores, se realizarían evaluaciones integrales que incluyeran el aspecto formativo de la evaluación, el fomento de una cultura de diálogo, crítica, autocrítica y autorreflexión y no la cultura de control y de la competencia entre los profesores, como se ha venido fomentando en las dos últimas décadas, basándose en criterios totalmente de corte positivista. De una evaluación que no sea para calificar o clasificar, sino para problematizar el proceso formativo de los profesores, que brinde elementos para construir posibles soluciones a los problemas, que sirva de base para planificar y replanificar el proceso, que tenga significado y valor para los alumnos, profesores, autoridades, padres de familia y sociedad en general.
Vicente Lombardo Toledano advertía desde 1968: “...la reforma educativa no puede limitarse a las opiniones de los pedagogos ni tampoco a las proposiciones de los que se burlan de la pedagogía. Más bien sería deseable que se creara un gran organismo, bien integrado con representantes calificados de los que se preocupan, dentro y fuera del gobierno, por la formación de las nuevas generaciones, para entrar al fondo de este requerimiento que surge de todas partes hace tiempo. Oír a todos, comenzando por los maestros de enseñanza primaria...” (LOMBARDO; 1986: 136).
El modelo de práctica docente de las escuelas normales es el mismo de la escuela primaria; se reproduce en la primaria, pues la educación básica y normal forman parte del mismo paradigma de la modernidad en la cual los valores de los profesores son la eficacia, la productividad, la calidad y la competitividad.
La práctica docente del profesor de educación básica
se da en un ambiente de soledad y de rutina, es decir, sólo él
sabe lo que acontece en su trabajo. El maestro necesita aprender a compartir
sus experiencias y conocimientos entre sus compañeros, necesita
aprender a convivir académicamente; pues sólo de esta manera
mejorará su práctica educativa. Los profesores no le encuentran
sentido a la educación ni a su labor, hay una crisis de confianza.
En el profesorado se requiere de una identidad profesional y una formación
ética; que no existe en este gremio, ya que la responsabilidad ética,
política y profesional del educador, como dice Paulo Freire “le
impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar
su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su
capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes.
Su experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando
claro que requiere una capacitación permanente del educador. Capacitación
que se basa en el análisis crítico de su práctica.”
(FREIRE; 1993: 29). Se requiere una nueva concepción de escuela,
de alumno, de profesor, de sociedad; es decir, comprender estos conceptos
desde un enfoque crítico, no técnico como sucede actualmente.
En el paradigma de la modernidad al profesor no se le ve como sujeto
pensante, sino como un objeto que sigue al pie de la letra lo que se le
indica. Lo que se requiere actualmente es de un paradigma crítico
que considere al profesor como ser humano capaz de aprender y de pensar,
pues este técnico no le permite pensar, sino sólo actuar.
Se puede establecer así, que el sustento teórico de la formación
de profesores de las cinco reformas analizadas es el paradigma técnico,(PÉREZ;1996:
402-404) cuyo sustento epistemológico se encuentra en el positivismo.
El positivismo pretendió hacer, de la ciencia, el fundamento de toda la vida humana y, en este aspecto, la educación jugó un papel importante. Para el Positivismo, el fin de la educación era preparar al individuo para vivir una vida completa que comprendiera, básicamente, la conservación del individuo. En este sentido, Augusto Comte (1798-1857) consideró que sólo una doctrina positiva serviría de base para la formación científica de la sociedad y señaló que una verdadera Ciencia debería analizar los fenómenos, incluso los humanos, como hechos. Asimismo, Comte consideró que la sociedad se debería regir por leyes naturales. Él pensó que la derrota de la Ilustración y de los ideales de la Revolución se debía a la ausencia de concepciones científicas. Señaló también que la sociedad pasa por tres etapas sucesivas: el estado teológico, en el cual el hombre explica la naturaleza por agentes sobrenaturales; el estado metafísico, en el cual todo se justifica a través de nociones abstractas como esencia, sustancia y causalidad y el estado positivo, donde se buscaban las leyes científicas. De esta Ley Comte dedujo su sistema educacional en el cual la primera fase correspondería a la infancia y, en ella, el aprendizaje no tendría un carácter oficial; la segunda correspondería a la adolescencia y a la juventud, en ella, el hombre se adentraría en el estudio sistemático de las ciencias; en la tercera etapa, el hombre en la edad madura, superaría el estado metafísico y llegaría al estado positivo.(ABBAGNANO; 1999: 536-537). Para Comte la vida individual reproduce la historia de la humanidad. Por eso, para él, la educación adecuada es aquella que reconoce los “tres estados” de desarrollo y ofrece los elementos de aprendizaje acordes con la edad de los sujetos. “Comte declara explícitamente que el término <positivo>, con el cual designaba su filosofía, implicaba una educación del hombre, para que tomase una actitud positiva respecto al estado de cosas existente.”( MARCUSE; 1998; 319).
Al sustentarse, los programas de formación de profesores en el
positivismo, lo que se busca es sólo la capacitación del
profesor, con habilidades para que desarrolle eficazmente su labor docente.
Por esta razón, desde este paradigma, el concepto de profesor es
el de un técnico que aplica los conocimientos generados por otros
sujetos.
Es importante reconocer que los programas de formación de profesores
no están diseñados para que ellos tengan acceso al conocimiento
teórico, sino más bien, al dominio de las técnicas
para enseñar, para la aplicación de las dinámicas
de grupo, la elaboración y requisitado de documentos administrativos
como la lista de asistencias y de calificaciones, la elaboración
de cronogramas, el requisitado de formatos de planes de clases, entre otros.
Esas exigencias de tipo burocrático-administrativo son también
las que han dañado a la educación, pues el profesor le dedica
más tiempo y esmero al requisitado de estos documentos que no sirven
para nada en lo que a mejoramiento educativo se refiere. Los directores
y supervisores tienen la concepción de que los maestros que cumplen
con la elaboración de estos documentos, son los “mejores maestros”
y por este motivo, los profesores descuidan el aspecto docente porque,
a fin de cuentas, éste no importa a nadie.
El actual modelo de profesor es el de reproductor del sistema socioeconómico y el de solucionador de problemas; los valores que sustentan este modelo son los de competitividad y desempeño. En estas circunstancias, el profesor es el encargado de formar a un nuevo hombre productivo, educado, socializado y eficaz, capaz de desenvolverse en una sociedad clasista, consumista y armónica en la que todos adoptan los mismos valores y se someten a las normas que elaboran los grupos dominantes para regular las relaciones sociales. La llamada calidad de la educación se fundamenta en las teorías empresariales de la calidad, es decir, para el grupo en el poder, las teorías del capital humano son las únicas que pueden explicar la calidad de la educación.
Por otra parte,“estudios preliminares muestran que los estudiantes que presentan solicitud de admisión en las escuelas normales, en cierta medida, tienen una formación académica deficiente; algunos de ellos recurren a estas instituciones después de no haber tenido éxito como estudiantes en otras profesiones. [...] De los que terminan la carrera, los mejores emigran a otras profesiones: ‘el empleo docente está concebido como una especie de refugio temporal o escalón previo al empleo urbano’.”(PESCADOR; 1989; 42).
Los trabajos de investigación acerca de la concepción que tienen los profesores de la realidad son escasos y conocerla resulta un asunto interesante, ya que si consideramos que la concepción de lo real, como dice Covarrubias Villa “...se genera en las clases sociales. Es hegemónica una concepción cuando, además de ser la prevaleciente entre los individuos que integran una fracción de clase, ésta se convierte en la predominante entre los individuos de la clase social conformada por esas fracciones y entre la mayoría de los individuos que integran fracciones de otras clases sociales.”(COVARRUBIAS; 1995: 24).
Tampoco se ha investigado de manera suficiente lo que persiguen los sujetos cuando aspiran a ser profesores de educación primaria. Entendemos que una inmensa mayoría de ellos no lo hace por vocación sino por la posibilidad de tener un empleo fácil de hacerse, un horario corto, vacaciones tres veces en el año y un salario seguro quincenalmente. Hoy día la carrera de profesor dejó de ser corta, pero sigue siendo muy fácil de realizarse. Hay, por lo menos, dos evidencias de ello: la primera es el bajo y casi inexistente índice de reprobados y; el segundo lo es la alta eficiencia terminal; en las escuelas normales no existe el problema de la titulación, pues los estudiantes, al concluir el cuarto grado, ya tienen su “tesis”, lo que no sucede en otras instituciones de educación superior.
Esta concepción es la que se ha traducido en la práctica
educativa predominante en las escuelas normales, se ha convertido también
en conciencia social, donde predomina el referente práctico-utilitario
que impide pensar racionalmente. Estos referentes también se reflejan
en las actividades político-sindicales, donde la gran mayoría
de profesores participan por coerción o por el interés de
un préstamo, un cambio de adscripción o un ascenso, pero
siempre bajo una utilidad personal.
La escuela normal es la institución que mejor ha respondido
a los intereses del capitalismo, por esa razón, seguirán
teniendo muchos años de vida; aunque en la actualidad estas escuelas
están dogmatizadas no ponen en riesgo la estabilidad social del
país; y cuando se rebasan ciertos límites, permitidos desde
luego por la SEP, el mismo gobierno las desaparece, como ocurrió
con las normales rurales que fueron convertidas en escuelas tecnológicas
agropecuarias.
El profesor como sujeto individual es encarnación de la sociedad
capitalista y la escuela normal al ser una institución aprovechada
por éste, se encarga de establecer los modelos de cómo debe
pensar y actuar el profesor. La escuela normal incorpora la cultura capitalista
en el estudiante y futuro profesor, para que cuando ya esté en su
campo de trabajo la reproduzca con sus alumnos.
Si los profesores no se forman teóricamente no podrán
pensar racionalmente, pues el sujeto piensa con los referentes que tienen
en su conciencia; la formación teórica, dice Díaz
Barriga “...implica la formación para el pensamiento autónomo.
Pensamos que dicha formación permite la construcción de conceptos
por parte del sujeto, como una acción interna.”(DÍAZ; 1982;
44).
No es casual que los profesores sean quienes les impongan los uniformes escolares a los alumnos, sucediendo casos en que hasta ellos mismos se uniforman, para poner el ejemplo; llegando a creer e inculcándoles esta idea a los estudiantes, que una escuela uniformada es la que tiene calidad educativa. Lamentablemente no se puede comprender que lo que están promoviendo es la utilidad de los empresarios. Otro ejemplo que nos ilustra son los exámenes de concursos de conocimientos, donde se selecciona al mejor alumno para representar a la escuela, al director y al maestro, fomentando entre los alumnos la cultura de la competencia, perdiendo así la educación su aspecto formativo.
Pero ¿cómo entender el carácter formativo de la
educación? Si los planes de estudio han mutilado cada vez la formación
pedagógica de los profesores, Covarrubias, al referirse a
la formación magisterial dice que ésta “...vive el conflicto
de que socialmente se tiende a considerar que la docencia no requiere ni
amerita una formación académica especial, o bien que la ocupación
no requiere del tiempo de escolaridad y el grado de complejidad de los
conocimientos de otras profesiones.”(COVARRUBIAS; 2001: 261). Este pensamiento
y otros similares son los que han perjudicado a la educación y han
servido para que algunos sujetos, sirviéndose del poder oficial
y sindical se enriquezcan con la venta de plazas, sin importarles el perfil
profesional del profesor.
Como mencionamos anteriormente, no sólo existe la creencia de
que la carrera de profesor es fácil, sino también la creencia
de que la profesión de enseñar también es fácil,
por esta razón cualquier profesional desempleado o, inclusive, cualquier
persona sin profesión busca la manera de pertenecer al magisterio
de educación primaria, para después escalar a otro nivel
educativo, porque como no lo hacen vocacionalmente, se sienten inferiores
en este nivel, así la profesión magisterial se ha convertido
en una forma fácil de obtener un salario, porque sólo basta
ingresar y una vez logrado este objetivo, se sienten seguros de que nadie
se lo puede quitar.
En los planes de estudio de educación normal, la formación pedagógica tiende a desaparecer. El Plan de estudios 1972, por ejemplo, se integró con cinco líneas de formación, una de ellas era la Psicopedagógica en la cual únicamente aparecieron dos cursos de Ciencia de la educación, en el primero y segundo semestres, respectivamente, las demás materias correspondieron a Psicología, a Didáctica general, a Didáctica especial y a Práctica docente. En el caso del Plan de estudios 1975, no existió ningún curso de Pedagogía, la mayor parte del plan estuvo estructurado con las materias tradicionales y sus didácticas, por ejemplo, Español y su didáctica; el Plan de estudios 1975 Reestructurado sólo tuvo un curso de Pedagogía general; el Plan de estudios 1984, que también está estructurado con líneas de formación, en la correspondiente a la Pedagógica solamente tiene dos seminarios que son Pedagogía comparada y Aportes de la educación mexicana a la Pedagogía, por último, el Plan de estudios 1997 tiene tres cursos de Temas selectos de historia de la pedagogía y la educación.
Como se puede apreciar, en los planes de estudio de formación de profesores se considera innecesaria la formación pedagógica, se le da más importancia a la Didáctica, que a la Pedagogía misma. Consideramos que esa es una explicación para entender porqué los profesores de educación primaria, por más esfuerzos que hagan por analizar lo que sucede en el aula de clases y en la escuela, no pueden explicar nada debido a que no han sido formados teóricamente, sino para que actúen de manera práctica y eficiente. Al respecto Díaz Barriga, al referirse a la reforma de 1997, dice que en ella se refleja con total claridad la ausencia y desconfianza hacia aspectos pedagógicos y psicológicos. En realidad —sigue diciendo Díaz Barriga— “...en el conjunto de reformas a la educación esto ha sido un elemento completamente ausente en los años noventas. Se han modificado los contenidos, se ha retomado a las asignaturas, pero no sólo no se ha efectuado una modernización de los contenidos que se trabajan en la escuela, sino que tampoco se ha atendido a la dimensión pedagógica que requiere un proceso de cambio”( DÍAZ; 2001; 102).
Los programas de formación de profesores tampoco toman en cuenta a la Epistemología, se olvidan que ésta brinda las herramientas teóricas para comprender el conocimiento pedagógico que se ha producido históricamente. Coincidimos con quienes sostienen que en “...el caso de la pedagogía no podemos eludir la reinterpretación de los enfoques vigentes para la investigación, que de alguna manera han ido conformando este conocimiento que necesitamos debatir, teniendo en el énfasis epistemológico una riqueza teórica enorme para entender los marcos tradicionales de producción de conocimientos a los que nos hemos ligado históricamente.”(HOYOS; 1877: 117).
En nuestro país, la carrera de profesor es de carácter pragmática, por ese motivo, los saberes están integrados de tal manera que al profesor se le capacita para un desempeño profesional eficiente en la aplicación y en la transmisión de los conocimientos producidos por otros sujetos y no para generar conocimientos. Por esa razón, los currícula se integran por un buen número de materias teórico-prácticas, referidas al cómo enseñar. En ese sentido, en el Plan 84, los contenidos de los cursos de Tecnología educativa estaban orientados al aprendizaje de dinámicas grupales, pensando en que así se construía el aprendizaje grupal; a su vez, los cursos de Observación de la práctica educativa del mismo plan y el de Observación y práctica docente del Plan 1997, son instancias en las cuales los estudiantes empiezan a copiar los modelos de prácticas que viven en su cotidianidad para reproducirlos cuando ya estén en servicio. En el mismo Plan 1984, en el Seminario de Planeación educativa se le dio mayor importancia a la planeación didáctica que a los aspectos pedagógicos.
Así la Pedagogía, como espacio de reflexión y de
acción para la preparación de sujetos pensantes, se vuelve,
cada vez, más agonizante y con menos posibilidades de convertirse
en el eje alrededor del cual pudiera organizarse el proceso de formación
de los profesores que, como bien lo dice Alonso Jorge “...últimos
tiempos han venido a mostrar que lo pedagógico no puede reducirse
al ámbito escolar.”(LATAPÍ; 1988; 166).
Actualmente, el modelo de práctica docente tradicional se ha
establecido en la educación y muy difícilmente el profesor
podrá despojarse de ella, sin un proceso serio de formación
teórica. En las escuelas normales, el modelo tradicional del proceso
de enseñanza-aprendizaje sólo ha cambiado de forma
y se han invertido los roles, el papel del profesor narrador de contenidos
y de alumno receptivo, se ha convertido en alumno activo y profesor pasivo;
es decir, ante el desconocimiento de la teoría, y por el hecho de
haber escuchado el término constructivismo y con el objeto
de ser constructivista, el profesor le ha dejado toda la responsabilidad
al alumno, es decir, el alumno se ha convertido en expositor de temas y
el maestro en receptor de ellos, sin que éste último intervenga
para nada en el desarrollo de la clase, más que para pasar lista
y repartir temas. Con esto reafirmamos la creencia de que la docencia es
un trabajo “fácil”.
Si consideramos que un profesor sólo podrá transformar su práctica educativa en la medida en que teorice acerca de ella, no hay que olvidar que la práctica docente es un proceso real que necesita ser reflexionado y esto se podrá alcanzar, si el profesor tiene los elementos teóricos para esta cuestión.
La formación teórica de los profesores, tanto de quienes se forman en las escuelas normales, como de quienes trabajan como docentes en las mismas es importante porque aunque los planes y programas de estudio tengan un discurso crítico, o que se quieran abordar con enfoque constructivista como se dice en los últimos planes de estudio de educación básica, jamás se podrán superar las deficiencias si los estudiantes y sus maestros no cuentan con el herramental teórico que requieren. Por ese motivo, es que se cometen errores al querer seguir un modelo constructivista y en el cual sólo se ordena a los niños que dejen de sentarse en filas y lo hagan en semicírculos, o sacarlos al patio de la escuela, repitiendo las mismas prácticas instrumentales. Al respecto advierte Ballenila “...no limitarse sólo a incorporar procedimientos prácticos experimentados con éxito por otros, sino de ir más allá, modificando de forma autónoma y original la propia práctica, pero siempre precedida por la teorización y [la] reflexión frente a un problema, es[o es] lo que caracteriza a los profesores que han entrado en una vía de desarrollo profesional autónomo, basado en la investigación.”(BALLENILLA; 1997; 74-75).
El Positivismo es la corriente de pensamiento que más influencia ha tenido en todos los ámbitos del conocimiento. Con respecto a la Pedagogía, el Positivismo pensó haber sentado las bases para otorgarle el carácter de ciencia a la Pedagogía. En estas circunstancias el discurso filosófico positivista cambió el objeto de estudio de la Pedagogía y el carácter reflexivo de la educación lo redujo a un carácter técnico-instrumental.
La Pedagogía, como espacio de reflexión y de acción para la preparación de sujetos pensantes, se vuelve cada vez más agonizante y con menos posibilidades de convertirse en el eje alrededor del cual pudiera organizarse el proceso de formación de los profesores. En las escuelas normales mexicanas la Pedagogía no es objeto de estudio ni de discusión.
Aún cuando la formación de profesores de educación básica es una tarea del Estado y una función de las escuelas normales no existen políticas para la formación de ellos, es decir, no existen políticas de Estado sino de gobierno.