Debate: Políticas de calidad educativa en una sociedad neofeudal. El caso de Colombia

El resultado de esta pretensión es demoledor para los sistemas educativos contemporáneos, ya que homogenizan a seres humanos que por naturaleza son diferentes. El modelo educativo fordista niega por principio la diferencia y por tanto la inteligencia propia de cada ser humano. No tiene otra opción, ya que al adoptar el modelo fordista los sistemas educativos deben adoptar también los principios de montaje y mecanizado. El primero busca fijar la pieza principal (estudiante) al transportador (institución educativa) y hacerlo pasar delante del operario (docente) que fija en él otra pieza (área académica). Mientras que el mecanizado exige que la producción de piezas (áreas académicas) sea estandarizada, garantizando que sean intercambiables como requisito para que las piezas puedan ser fijadas una tras otra al transportador (Coriat, 1997). En esta pretensión, las nociones de aula, grados, áreas, estándares y pruebas censales son los elementos constitutivos de la banda transportadora de la educación masiva, que presupone estudiantes igualmente estandarizados como requisito para que puedan ser transportados en la cadena mecanizada.

El hecho que los estudiantes no puedan decidir sobre los planes de estudio, el contenido de las áreas, ni la utilización del tiempo en la escuela refuerza esta triste característica de la aplicación del modelo fordista a la educación. No existe tiempo para las particularidades, no existen los espacios para las individualidades. En una extensión de la cadena de montaje, a todos los niños se les enseña básicamente lo mismo y se mide en todos ellos exactamente lo mismo. Por esta razón los estándares aparecen como una opción pertinente, por su pretensión de medir los aprendizajes cancelando las individualidades. Lo lamentable es que esta pretensión de adelantar evaluaciones sin sujetos, de medir aquello que deben aprender los niños, se sacrifican las preferencias individuales, las diferentes formas de inteligencia y las formas siempre innovadoras de ver y asumir el mundo por parte de las nuevas generaciones. En la actual situación las capacidades de los estudiantes y su inmenso potencial se encuentran al servicio del modelo NeoFordista y no viceversa. El resultado no puede ser otros que desmotivación y desinterés por el conocimiento.

NeoFeudalismo y educación: Un escenario para la sociología de la educación.

¿Porqué razón hablar de NeoFeudalismo en un trabajo sobre calidad educativa?. La respuesta la debemos encontrar en otra consecuencia emergente de la política de calidad educativa colombiana, la cual se puede describir como el desprendimiento de la escuela con relación a lo que ocurre en la sociedad. La pretensión de la política es que en la escuela no se discuta acerca de la sociedad y que se limite a desarrollar las competencias que al final serán debidamente medidas en las pruebas de rendimiento académico.

Las dificultades de la sociedad colombiana para proteger la vida humana y para garantizar los elementos mínimos de un orden social abierto y democrático no puede ser registrado por una política educativa que insiste en el disciplinamiento de las instituciones educativas. Las preguntas por los sentidos y las implicaciones del esfuerzo educativo de las sociedades debe ubicarse en el centro de la agenda de una sociología educativa acorde con las particularidades colombianas. En esta dirección es importante entonces preguntarse por ¿cuál es el sentido de la política educativa en su objetivo de desarrollar competencias ciudadanas desde la escuela, de formar ciudadanos competentes en una sociedad que como la colombiana muestra un alejamiento estructural con relación a los principios de libertad, justicia y respeto por la dignidad humana desarrollados por las civilizaciones en occidente en los últimos tres siglos?. ¿cuál es el sentido de la pretensión de incrementar los conocimientos en matemáticas cuando el modelo económico colombiano consolida un patrón económico propio de las grandes haciendas latifundistas del siglo XVIII?. Las competencias ciudadanas o matemáticas son importantes, sin ninguna duda. Sin embargo, la pregunta por el sentido (y los fines) del quehacer educativo es crucial para revincular a las instituciones educativas con la sociedad a la cual estas pertenecen. Las políticas de calidad educativa no pueden analizarse al margen de las sociedades que definen sus alcances y sentidos. La agenda para la sociología de la educación propuesta igualmente debe validar las siguientes hipótesis: el sistema educativo no hace parte de la solución sino del problema del conjunto de la sociedad colombiana. El modelo educativo no desarrolla la inteligencia de los niños y los desmotiva con el paso de los años. Los bajos desempeños de los estudiantes no son de manera exclusiva la responsabilidad de las instituciones educativas, son del conjunto de la sociedad. La comunidad educativa es un ideal sin concretarse. El modelo educativo no logra corregir el marginamiento estructural que sufren miles de jóvenes del país, asistimos a un nuevo tipo de darwinismo educativo. La sociedad colombiana no valora de una manera adecuada el conocimiento, privilegia la fuerza y los privilegios sobre la inteligencia. La política de calidad educativa no es una estrategia de desarrollo institucional eficaz. Y para finalizar, los responsables de la crisis educativa del país no son únicamente los maestros colombianos.

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