Debate: Políticas de calidad educativa en una sociedad neofeudal. El caso de Colombia

En su dimensión conceptual, el modelo de calidad establecido por el MEN para la educación colombiana del siglo XXI, bien podría funcionar para una fábrica de chocolates o rodamientos en los años 40 y 50 en los EE.UU. La totalidad del modelo descansa en los estándares y las pruebas censales que bien se pueden entender como los controles estadísticos de calidad en las industria de la posguerra. Con esto, el modelo desconoce por completo la realidad y las dinámicas escolares al tiempo que muestra un importante atraso con relación a las posibilidades que hoy brindan las propias tecnologías de gestión capitalista. Este desfase igual indica una valoración de la escuela con relación a las tecnologías de gestión: en muchos ámbitos institucionales y empresariales se considera a la escuela como una organización simple y sencilla que no amerita de intervenciones complejas. Para muchos la escuela es solamente unos profesores y unos niños reunidos alrededor de un tablero. La situación adquiere un mayor nivel de complejidad al constatar de otra parte que el carácter estratégico del sistema educativo no guarda una relación equilibrada con el nivel de los profesionales que laboran en su interior.

La simplificación y la baja cualificación son entonces claras amenazas de alto impacto para el sistema educativo colombiano. La situación descrita permite explicar la baja calidad conceptual, técnica y operativa del modelo de calidad educativa elaborada por el gobierno colombiano. La manifestación del problema es lo que efectivamente viene sucediendo con los estándares, las pruebas ICFES, las pruebas SABER y los propios planes de mejoramiento: Su baja pertinencia, su escasa utilización y su desconocimiento por parte de la comunidad educativa, lo cual genera una situación de ineficacia global de la política de calidad educativa colombiana. Los estándares no han enriquecido las prácticas docentes, las pruebas ICFES y SABER dicen muy poco de los procesos cognitivos y afectivos de los niños y de los procesos educativos de las escuelas, mientras los llamados planes de mejoramiento han terminado por convertirse en una formalidad sin llegar a propiciar una comprensión responsable de las posibilidades de cambio de los centros escolares. Cómo ejemplo de la superficialidad y la debilidad conceptual señalada, en el modelo de mejoramiento del MEN aparece una pregunta del siguiente estilo: ¿La institución tiene una visión clara? (MEN, 2004). Es previsible que las instituciones no sepan que es tener una visión y mucho menos una visión clara, por lo cual una pregunta de este estilo es sencillamente inoperante. Similar situación ocurre con otras categorías como liderazgo, direccionamiento estratégico, clima de aula y reingeniería que el modelo manipula con una asombrosa superficialidad. En otras palabras el modelo integra categorías que no comprende ni maneja en sus reales implicaciones.

Al concentrar todo el esfuerzo de mejoramiento en las pruebas de rendimiento académico, el modelo de calidad del MEN realiza un grave paréntesis de las especificidades culturales, sociales y políticas de las instituciones educativas. No favorece un diagnóstico de la cultura escolar, de las condiciones sociales y políticas de las instituciones como tampoco promueve una reflexión sobre las relaciones sociales que se dan al interior de las instituciones educativas. El sentido fundamental de la educación, en la política de calidad educativa colombiana, es subsidiario del resultado de unas pruebas que solamente miden cerca del cuarenta por ciento del año lectivo y que además dicen muy poco de la inteligencia de los niños, de su capacidad, de sus posibilidades reales en una sociedad que como la colombiana está marcada por su dificultad para construir un modelo societal civilizado e incluyente. El modelo no permite registrar los miles de niños que sufren de hambre, de abusos y de serias limitaciones materiales, cognitivas y emocionales para acceder a entornos que de manera auténtica les permita desarrollar su inteligencia. El modelo borra las clases sociales y la profunda fractura de la sociedad colombiana en donde los intereses particulares determinan las decisiones colectivas. Estos son los efectos del modelo educativo fordista que se cuela bajo la categoría de calidad educativa en una sociedad que privilegia la fuerza y la dominación como ejes de su estructuración, al tiempo que busca contradictoriamente promover la razón al interior de su sistema educativo.

La evidencia encontrada permite entonces afirmar que la aplicación de las tecnologías de gestión capitalistas a la gestión del sistema escolar en Colombia ha sido paradójica, fragmentaria y contradictoria. De un lado no ha tomado a las propias tecnologías de gestión desarrolladas de manera integral, asumiendo todas sus consecuencias. De otra parte se ha quedado con los elementos más regresivos de las tecnologías desarrolladas por el capitalismo (Taylorismo y Fordismo) con lo cual bloquea de manera estructural las posibilidades de cambio de las instituciones educativas colombianas.

Del control estadístico de tuercas defectuosas al control estadístico de estudiantes defectuosos.

Cinco elementos son significativos de la era prehistórica de las tecnologías de gestión capitalistas, no solamente porque se aplican hoy en las zonas manufactureras periféricas (maquilas), sino porque además constituyen el núcleo de la política educativa de la gran mayoría los países del mundo: estándares (antes de tuercas, hoy de competencias), control de calidad (antes de productos, hoy de aprendizajes), inspección (antes de operarios, hoy de maestros), división del trabajo (Los Ministerios piensan y las escuelas ejecutan), y control de los tiempos (La enseñanza se divide por compartimentos y dosifica en determinados tiempos).

Atrapados en la lógica del control estadístico de la calidad de la producción en serie, los instrumentos de medición de la calidad educativa se encaminan principalmente a identificar y valorar estadísticamente el porcentaje de alumnos defectuosos para sencillamente desecharlos. En efecto, un desempeño inadecuado en las llamadas Pruebas de Estado en el caso colombiano (como en la mayor parte del mundo) termina de hecho con las posibilidades de acceso al ciclo de estudios universitarios.