La inquietud que suscita actualmente la calidad nace, sobre todo, del descontento de quienes constatan que las reformas de las estructuras y de la organización no han resuelto los problemas de la enseñanza, que permanecen intactos. Una y otra vez se han visto modificadas las disposiciones institucionales y sin embargo todavía son muchos los alumnos que llegan al final de su escolarización con unos niveles de logro claramente bajos y sin entusiasmo por el aprendizajeson ahora mucho más numerosos que antes los alumnos que salen de la escuela con alguna forma de calificación, pero no ha disminuido la insatisfacción de los patronos (OCDE, 1990, 24)              

Como las reformas de las estructuras y de la organización no habían resuelto los problemas de la enseñanza, se asumía que se requería de una lógica externa a los sistemas educativos. El único referente de éxito que pasaba en ese momento por la cabeza de los diseñadores de política, era sin ninguna duda, la gran empresa, el modelo de producción en serie. Una constancia inicial dejaba entrever el resquemor de los responsables del informe:

La educación no es un proceso de cadena de montaje, con aumento mecánico de las aportaciones y elevación de la productividad. El modo de mejorar su calidad suscita cuestiones fundamentales acerca de los objetivos de la sociedad, la naturaleza de la participación en la toma de decisiones en todos los niveles y los propósitos mismos de la escuela como institución(OCDE, 1991, 14)    

El hecho de que un coche o una casa nuevos sean de calidad elevada no es determinado en definitiva por el propietario racional en términos de los materiales que fueron empleados en su fabricación o del tiempo que llevó ésta sino si funcionan satisfactoriamente. De modo semejante así dicta el sentido común, la posibilidad de que unas escuelas y unos sistemas escolares tengan una calidad elevada depende en definitiva de la norma de sus productos. Siguiendo con el ejemplo esto supondría concentrarse en los logros de los estudiantes que salen de las escuelas más que en los recursos –financieros, físicos o humanos- invertidos en el proceso... conforme a esta visión, la concentración en los resultados se presenta como una corrección al énfasis anterior en las inversiones(OCDE, 1991, 43 y 44)      

Con esto se iniciaba la estéril implantación de la lógica de producción creada para fabricar automóviles, tuercas y proyectiles en la posguerra, a los sistemas educativos del mundo entero.  

Por esta misma época, mediados de los ochenta, se consolidan dos movimientos que muestran acercamientos y alejamientos con el modelo educativo fordista. El primero es el movimiento de escuelas eficaces (School effectiveness research) el cual integra las lógicas neo-tayloristas y neo-fordistas al proceso educativo  busca  las formulas para hacer una escuela eficaz. Si bien manifiesta formalmente su preocupación por la equidad y el desarrollo del potencial individual de los estudiantes, en la práctica el movimiento de escuelas eficaces se centra en el  rendimiento académico del alumno, midiéndolo por sus resultados brutos con relación a unos estándares definidos previamente. En efecto, de manera reciente se ha registrado un cambio al interior del movimiento de eficacia escolar expresando, por lo menos en apariencia, su preocupación por la equidad y el valor agregado a la trayectoria de cada niño.

Se podría pensar que por las formas de enunciación a que recurren aquellos que manifiestan representar el movimiento(Convenio Andrés Bello, 2003), este tiene la pretensión de convertirse en una suerte de pensamiento único para pensar la gestión y las reformas de los actuales sistemas educativos. Al analizar los factores de eficacia escolar que encuentra Murillo (2003,74) en las investigaciones adelantadas por Cotton (1995), Sammons, Hillman, Mortimore (1995), Scheerens y Bosker (1997) se puede advertir un grado importante de ambigüedad por lo menos en la enunciación de los factores encontrados.  

Factores como implicación de la comunidad, interacciones profesores-alumno (Cotton, 1995); organización de aprendizaje, liderazgo profesional (Sammons, Hillman y Mortimore, 1995); gestión del aula y altas expectativas pueden dar lugar a cientos de interpretaciones, ya que no existen criterios validados para entender, en un espacio culturalmente compartido, a qué nos estamos refiriendo en cada factor. En otras palabras, el movimiento de eficacia escolar no es tan eficaz en el momento de enunciar sus categorías, los factores de eficacia resaltados son más bien hipótesis e invariablemente todo su esfuerzo termina en mediciones de rendimiento académico.