Debate: Género y gestión escolar

GÉNERO Y GESTIÓN ESCOLAR

Amabilia Mayorga Moreno*

ruce04@hotmail.com

Existe una serie de explicaciones convencionales dominantes en la investigación de las ciencias sociales en las dos últimas décadas que ofrecen razones concluyentes acerca de la falta de participación de la mujer en tareas de liderazgo. Una de esas explicaciones afirma que a las mujeres no les interesa el éxito ni el poder, no tienen confianza en sí mis-mas, no tienen iniciativa, poseen un sentimiento de autoestima muy bajo y pecan de falta de dinamismo y agresividad. Además, la mujer muestra una tendencia natural a ser más emotiva, a preocuparse de los demás, a ser más intuitiva, a apoyar a los más débiles, a tener mucha paciencia y a relacionarse mejor con los niños (Santos, 1994). Y esta caracterización masculina del liderazgo se ha adoptado tanto en los estudios basados en la teoría de rasgos, que asume la existencia de una diferencia innata entre el liderazgo masculino y el femenino, como en quienes utilizan los modelos basados en conductas, que parten de que los atributos del liderazgo son comportamientos que se aprenden. De hecho, incluso las recientes teorías situacionales, que conjugan atributos individuales (innatos o aprendidos) con la respuesta que se ofrece ante distintos contextos y situaciones, han ratificado en ocasiones esta visión, pese a que en principio no favorecen un liderazgo ni masculino ni femenino (Santos, 1994).

Sin embargo, en los últimos años están apareciendo numerosos estudios llevados acabo por mujeres (por ejemplo, Shakeshaft, 1986) en los que se cuestiona este modelo de liderazgo tradicionalmente consensuado, ligado a ciertos roles definidos como masculinos (dinamismo, agresividad, firmeza, competitividad e independencia, entre otros). Coleman (1996) lleva a cabo un estudio en el que se relacionan estilos femeninos de dirección y gestión eficaz, y obtiene de una muestra de mujeres un modelo de líder andrógino capaz de hacer uso de una gran variedad de cualidades. En otro trabajo sobre mujeres directoras de centros de Educación Primaria y Secundaria en Inglaterra y Gales (Hall,1994) se estudia la forma en que éstas llevan a cabo las tareas directivas, cómo interpretan su comportamiento y valores y cómo sus experiencias infantiles han influido en sus carreras profesionales. Los resultados muestran que las directoras no experimentan un conflicto entre su estilo preferido de liderazgo (de colaboración y consultivo) y un estilo más directivo y que tampoco perciben la Administración educativa como masculina. Sin embargo, sí expresaron ambivalencia acerca del poder: disfrutan usándolo para provocar cambios, pero temen su potencial para el abuso.

Quizá la conclusión más interesante sea que la comprensión de las conductas de los directivos debe incluir un análisis de su socialización, familia y experiencias educativas, roles, compromisos personales y familiares. Los resultados demuestran que las mujeres, una vez que han alcanzado cargos directivos, manifiestan comportamientos (por ejemplo, la reacción al estrés) comúnmente asociados tanto a hombres como a mujeres y que no son producto de la polarización de roles laborales y domésticos. Estos resultados acerca de la existencia de estereotipos genéricos como causa de la situación de la mujer en la Administración educativa se confirman también en otros estudios (Fuchs y Hertz-Lazarowitz, 1992; Greyvenstein y van der Westhuizen, 1991).

Por otro lado, la investigación etnográfica ha resultado sumamente útil en el esfuerzo por reconocer el papel valedor de la mujer en roles históricamente asociados a puestos administrativos de prestigio, responsabilidad, nivel económico, etc. en el interior de las organizaciones escolares, que tradicionalmente ha desempeñado de forma mayoritaria el género masculino (Roman, 1992, 1993; Coronel, 1996).